της Μαίρης Πλέσσα
Το αίτημα για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση με στόχο την παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών τέθηκε μετά το Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο, όταν οι οικονομικοί και πολιτικοί επιστήμονες ανέδειξαν το ρόλο και τη σημασία της εκπαίδευσης στην οικονομική ανάπτυξη. Υποστήριζαν ότι χρειαζόταν ένας αποτελεσματικός εκπαιδευτικός μηχανισμός, ο οποίος θα μπορούσε να παράγει υψηλά ποσοστά κοινωνικής κινητικότητας για μια περισσότερο αξιοκρατική κοινωνία με αποτέλεσμα μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα και δικαιοσύνη. Από τη δεκαετία του 1960, ιδιαίτερα, άρχισε να διαμορφώνεται η αντίληψη ότι το σχολείο ελάχιστα συμβάλει στην άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων, εφόσον η σχολική επίδοση καθορίζεται σημαντικά από το οικογενειακό/κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών.
Το γεγονός αυτό καθόρισε μια σειρά πολιτικών επίλυσης για την αντιμετώπιση του φαινομένου των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Το αίτημα για «ισότητα ευκαιριών» και «δωρεάν παιδεία» στην εκπαίδευση μέσω της μαζικοποίησής της, αναφερόταν σε κοινές εκπαιδευτικές διαδικασίες για όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από τη κοινωνικοοικονομική τους προέλευση, κι επηρεαζόταν από τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου του Schulz. Το σχολείο μέσω της αντικειμενικής αξιολόγησης της σχολικής επίδοσης επιχείρησε να διαπιστώσει την ικανότητα των μαθητών και προσπάθησε να εξαλείψει τις αδυναμίες του εξωτερικού περιβάλλοντος, οι οποίες δεν επιτρέπουν σε παιδιά χαμηλών εισοδηματικών τάξεων να ανέλθουν κοινωνικά.
Η παροχή ισότητας εκπαιδευτικών ευκαιριών εξυπηρετεί και την κοινωνική κινητικότητα, διότι όταν αποκλείονται από την κοινωνική άνοδο παιδιά χαμηλών κοινωνικοοικονομικών τάξεων αυτό επιφέρει σοβαρές οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές συνέπειες, όπως η απώλεια ανθρωπίνου κεφαλαίου, με συνέπεια τη διάβρωση των θεμελίων της οικονομικής ανάπτυξης, την όξυνση των κοινωνικών αντιθέσεων και την πολιτική αποσταθεροποίηση. Η προσέγγιση αυτή κατόρθωσε να πραγματοποιηθεί από συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα (π.χ. Γαλλία και Ελλάδα), διότι σε αυτά σχεδιάζεται, υλοποιείται και ελέγχεται σε κεντρικό επίπεδο η εκπαιδευτική πολιτική. Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι η διεύρυνση πρόσβασης για την τριτοβάθμια εκπαίδευση, καθώς για δεκαετίες υπήρξε μια κοινωνική δυναμική σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Αυτή η δυναμική στηρίχθηκε στην γενική αντίληψη ότι ένα ακαδημαϊκό πτυχίο εγγυάται καλύτερο μέλλον ενισχύοντας με αυτόν τον τρόπο τη σχέση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης με την κοινωνική κινητικότητα.
Ωστόσο, η ύπαρξη ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών αμφισβητήθηκε από πολλές έρευνες που αναδείκνυαν το ρόλο του σχολείου στην κοινωνική ανισότητα. Εξάλλου, οι επιστήμες της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης και της Πολιτικής Οικονομίας ανέτρεψαν τη πεποίθηση για κοινωνική ισότητα με την παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών, αναδεικνύοντας το ρόλο του κοινωνικού και οικονομικού υπόβαθρου στη σχολική επίδοση και υποστηρίζοντας, εντέλει, ότι οι ίσες ευκαιρίες και η ομοιογενείς μέθοδοι επιλογής λειτουργούν με τέτοιο τρόπο, ώστε να αναπαράγουν τις κοινωνικές ανισότητες. Αναδείχθηκε ότι τα μορφωτικά και οικονομικά χαρακτηριστικά της οικογένειας αντανακλούν την κοινωνική θέση της, ασκώντας μεγάλη επίδραση στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού και στη σχολική του επίδοση.
Η δυνατότητα πρόσβασης σε υλικά και πνευματικά αγαθά, ανάλογα με τη θέση των κοινωνικών ομάδων στην κοινωνική ιεραρχία, συνεπάγεται διαφορετικές προσλαμβάνουσες, αξίες, κουλτούρα και πρόσληψη της γνώσης. Σύμφωνα με τους Bourdieu και Passeron σημαντικό ρόλο στη δημιουργία των εκπαιδευτικών ανισοτήτων διαδραματίζει το πολιτισμικό κεφάλαιο που διαθέτει ο μαθητής. Το πολιτισμικό κεφάλαιο διαθέτει γνωστικά και ιδεολογικά στοιχεία και εμπεριέχει στάσεις και συμπεριφορές απέναντι στο σχολείο, που μεταδίδονται μέσω της οικογένειας και διαφοροποιούνται σε κάθε κοινωνική τάξη. Το σχολείο μετατρέπει τα στοιχεία αυτά σε ειδικά μαθησιακά πλεονεκτήματα ή μειονεκτήματα αναπαράγοντας εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανισότητες, αποτυπώνοντας και ενισχύοντας την κοινωνική ανισότητα.
Επομένως, η αποτυχία των ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών οδήγησε σε πολιτικές «αντισταθμιστικής εκπαίδευσης», ως προσπάθεια του κράτους να θεραπεύσει και να εξομαλύνει τις κοινωνικές/οικονομικές διαφορές, οι οποίες αντανακλώνται στην εκπαίδευση μέσω της σχολικής επίδοσης, προκειμένου όλοι οι μαθητές να έχουν τη δυνατότητα να αξιοποιήσουν επαρκώς τις δυνατότητές τους ανεξάρτητα από την κοινωνική/οικονομική θέση της οικογένειάς τους. Οι αρχικές έρευνες που τόνισαν τις εκπαιδευτικές ανισότητες προώθησαν το κίνημα των «Αποτελεσματικών Σχολείων» και των πολιτικών θετικής διάκρισης, όπου μπορούν οι μαθητές να πετύχουν καλύτερα αποτελέσματα μάθησης και επίδοσης ανεξαρτήτως κοινωνικοπολιτισμικής προέλευσης.
Αυτό οδήγησε στη Μ. Βρετανία και τη Γαλλία στην ανάπτυξη Ζωνών Εκπαιδευτικής Δράσης και Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ) με άνοιγμα των σχολείων προς την κοινωνία, ενίσχυση της καινοτομίας αλλά ενίσχυση περιοχών που βάλλονται από κοινωνικά και οικονομικά προβλήματα. Με διάθεση στοχευμένων μέτρων και πόρων, όπως ενισχυτική διδασκαλία, τμήματα ένταξης αλλοδαπών μαθητών, εξειδικευμένο προσωπικό, χρηματοδότηση και προγράμματα εμψύχωσης και στήριξης της οικογένειας, προσπάθησαν να αντιμετωπισθούν φαινόμενα, όπως η σχολική διαρροή και η παραβατικότητα.
Καταληκτικά, θα μπορούσαμε να σημειώσουμε ότι και τα μέτρα αντισταθμιστικής εκπαίδευσης υποβάλλονται στην κριτική ότι μεταθέτουν την αποκλειστική ευθύνη στο σχολικό θεσμό, καθώς πλέον τα «ενισχυμένα» από το κράτος σχολεία έχουν, υποτίθεται, όλα τις δυνατότητες και όλη την ευθύνη να παρέχουν ίσες ευκαιρίες σε όλα τα παιδιά. Γι’ αυτό το λόγο, παρά το γεγονός ότι η διασφάλιση εκπαίδευσης χωρίς αποκλεισμούς θεωρείται αναγκαία προκειμένου να ενισχυθεί η ένταξη και η κοινωνική κινητικότητα, στο πλαίσιο της φιλελεύθερης-νεοφιλελεύθερης προσέγγισης η αντισταθμιστική εκπαίδευση θεωρείται ότι έχει αποτύχει, ενώ και η ριζοσπαστική θεώρηση έχει ασκήσει κριτική υποστηρίζοντας ότι το εκπαιδευτικό σύστημα προορίζεται να εξυπηρετήσει την κατανομή του εργατικού δυναμικού και την απρόσκοπτη λειτουργία του συστήματος και όχι την πνευματική ανάπτυξη του ατόμου. Και στο πλαίσιο αυτό αμφισβητεί την αποτελεσματικότητα των αντισταθμιστικών πολιτικών, οι οποίες θεωρούνται ότι αποτελούν μέρος των φιλελεύθερων-νεοφιλελεύθερων πολιτικών.
H SAFIA (Student Association For International Affairs) δεν υιοθετεί ως Οργανισμός πολιτικές θέσεις. Οι απόψεις που δημοσιεύονται στο The SAFIA Blog αποδίδονται αποκλειστικά στους συγγραφείς και δεν αντιπροσωπεύουν απαραίτητα τις απόψεις του Σωματείου, του Διοικητικού Συμβουλίου ή των κατά περίπτωση και καθ’οιονδήποτε τρόπο συνεργαζόμενων φορέων.
the SAFIA Blog 