από την Γεωργία Παγιαβλά, ερευνήτρια στην υποομάδα «Οικονομικές Δυναμικές»

Η σημασία της δημόσιας εκπαίδευσης έχει τονιστεί από τον Πλάτωνα, o οποίος την θεώρησε ως το βασικό θεμέλιο για την ιδεώδη πολιτεία, η αποτέλεσε την κορωνίδα της ευρύτερης μεταρρυθμιστικής του προσπάθειας, καθώς κατ’ αυτόν συμβάλλει στην αρμονική ανάπτυξη του ατόμου αλλά και της κοινωνίας. Στην ίδια κατεύθυνση είναι και ο Αριστοτέλης, αναγνωρίζει επίσης τις αρετές της εκπαίδευσης και για αυτό υποστηρίζει ότι η δια βίου εκπαίδευση και διαπαιδαγώγηση είναι χρέος της πολιτείας. Πολλούς αιώνες αργότερα, η εκπαίδευση και ιδιαίτερα η ανώτερη εκπαίδευση παραμένει ένα από τα πιο σημαντικά ζητήματα στις στρατηγικές ατζέντες όλων των χωρών.  Η παρούσα εργασία επιδιώκει να παρουσιάσει την αξία της εκπαίδευσης υπό το πρίσμα τη οικονομικής σκέψης των κλασικών οικονομολόγων με απώτερο στόχο τον τονισμό της συμβολής που έχουν τα  διδακτορικά στην οικονομική μεγέθυνση της οικονομίας.

Η αξία της εκπαίδευσης

Η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου έχει θεμελιωθεί πάνω στους κλασσικούς οικονομολόγους. Ο Adam Smith τον 18ο αιώνα, καλλιεργεί πάνω πρώτο έργο του «Η θεωρία των Ηθικών συναισθημάτων» την άποψη ότι η  εκπαίδευση αποτελεί κεντρικό παράγοντα για την πρόοδο και την ανάπτυξη της οικονομίας και η οποία κατά τη γνώμη του δεν πρέπει να περιορίζεται στα θεσμικά πλαίσια αλλά να συμπεριλαμβάνει και την κοινωνική μόρφωση, καθιστώντας την μια κοινωνική διαδικασία.

Ο Σμιθ στον «Πλούτο των Εθνών», παρατηρεί ότι το αόρατο χέρι της αγοράς δεν μπορεί να κατευθύνει την παροχή του αγαθού της εκπαίδευσης προς τους φτωχούς, αφού η εκπαίδευση αποτελεί ένα δημόσιο αγαθό και οι κανόνες της αγοράς υπολειτουργούν. Επομένως, πρέπει να παρέχεται δημόσια. Ο Σμιθ, υποστηρίζει την εκπαίδευση και ιδιαίτερα την προσβασιμότητά της στην εργατική τάξη, γιατί θεωρεί ότι ισοσκελίζει τις αρνητικές επιπτώσεις που επιφέρει η κατανομή της εργασίας  εξ’ αιτίας της εξειδίκευσης  που συντελεί στο περιορισμό του πνεύματος.

O Alfred Marshall αρχές του 20ου αιώνα, (Nishizawa, 2002) διαχωρίζει το πλούτο σε υλικό και άυλο, αναγνωρίζοντας ότι ο άυλος ή προσωπικός πλούτος (δεξιότητες, ευφυΐα, ειλικρίνεια) καθιστά τους ανθρώπους βιομηχανικά πιο αποτελεσματικούς και αυτό έχει ως αποτέλεσμα την αύξησης του υλικού πλούτου.

Ο ίδιος φαίνεται να συμφωνεί με τη παρατήρηση του Σμιθ ότι ένας μορφωμένος άνθρωπος μπορεί να συγκριθεί με μια ακριβή μηχανή.  Ο Μάρσαλ τονίζει ότι, αυτός που έχει κίνητρο για επένδυση στην εκπαίδευση ενός ατόμου είναι  ο γονιός του, για αυτό μπορούμε να πούμε ότι περιγράφει την έμμεση επένδυση στο ανθρώπινο κεφάλαιο.

Πιο συγκεκριμένα, ο μαθητής επενδύει κόπο και χρόνο στο διάβασμα και ο γονιός του επενδύει χρόνο και χρήματα στην εκπαίδευση του παιδιού του. Στη συνέχεια, εστιάζει στη σύνδεση μεταξύ της επένδυσης στο ανθρώπινο κεφάλαιο, της ποιότητας της ζωής, την ανάπτυξη των δραστηριοτήτων, της παραγωγικότητας, της αποτελεσματικότητας του εργατικού δυναμικού και της μεγέθυνσης του εθνικού εισοδήματος και παρατηρεί ότι η οικονομική πρόοδος καλυτερεύει την ποιότητα  ζωής των ατόμων σε φυσικό, πνευματικό και ηθικό επίπεδο και η θυσία της τωρινής κατανάλωσης για χάρη της μελλοντικής αποκτάει μεγαλύτερη βαρύτητα και έτσι οι άνθρωποι επιλέγουν να επενδύσουν στην εκπαίδευση. Ως άμεσο αποτέλεσμα, η παραγωγικότητα και αποτελεσματικότητα της εργατική τάξης αυξάνεται και παράλληλα αναπτύσσονται οι προσδόκιμες ικανότητές της.

Η πρώτη συστηματική συνεισφορά της εμφάνισης της  θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου βασίζεται στη διδακτορική διατριβή του Jacob Mincer την δεκαετία του 1960 (Teixeira, 2006), ο οποίος μελετάει εμπειρικά τη σχέση μεταξύ της επένδυσης στην εκπαίδευση και στη διανομή εισοδήματος, και παρατηρεί ότι υπάρχει θετική συσχέτιση μεταξύ του ανθρώπινου κεφαλαίου και της ατομικής οικονομικής μεγέθυνσης.

Με λίγα λόγια τα άτομα γίνονται πιο παραγωγικά. Το σπουδαίο με το έργο του είναι ότι έδωσε μια εξήγηση σε οικονομικά φαινόμενα βάση της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου.

Ο Becker (1990) από την άλλη, αναπτύσσει περαιτέρω την θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου και προσπαθεί να εξηγήσει τα οφέλη της εκπαίδευσης στο άτομο και στην κοινωνία, συγκρίνοντας τα κόστη και τα οφέλη της επένδυσης. Παρατηρεί, ότι μετά το Β’ Παγκόσμιο Πόλεμο όπου υπήρχε η τάση για επένδυση στην υγεία, την εκπαίδευση και την ειδίκευση, ωθείται η εθνική οικονομική ανάπτυξη λόγω της παρατεταμένης περιόδου επένδυσης στην εκπαίδευση.

Οικονομική μεγέθυνση και Εκπαίδευση

Στην κλασσική θεωρία της οικονομικής μεγέθυνσης, βασικός παράγοντας της μεγέθυνσης είναι η συσσώρευση κεφαλαίου (Solow, 1965 and Swan, 1965) και η παραγωγικότητα της εργασίας θεωρείται εξωγενής παράγοντας που βασίζεται σε άλλους παράγοντες όπως η (εξωγενής) τεχνολογία. Τα οφέλη της εκπαίδευσης στην μεγέθυνση δεν λαμβάνονται υπόψη. Τη δεκαετία του 1980, αναπτύσσεται μια νέα σχολή σκέψης που τονίζει την σημασία της εκπαίδευσης και της καινοτομίας, ενδογενοποιώντας το ανθρώπινο κεφάλαιο και την τεχνολογία.

Η βιβλιογραφία επιβεβαιώνει ότι ένας από τους πιο σημαντικούς παράγοντες που ωθούν την οικονομική μεγέθυνση είναι το ανθρώπινο κεφάλαιο. Οι De la Fuente and Domenech (2001, 2006) μελετούν την σχέση μεταξύ παραγωγής και ανθρώπινου κεφαλαίου και παρατηρούν θετική συσχέτιση. Οι Bassanini and Scarpetta (2001) μελετώντας χώρες του ΟΟΣΑ την περίοδο 1971-1998 παρατήρησαν ότι ένας επιπλέον χρόνος εκπαίδευσης αυξάνει το κατά κεφαλήν ΑΕΠ κατά 6%. Οι Funke και Strulik (2000), βρήκαν ότι υπάρχει διαφορετική επίδραση του ανθρώπινου κεφαλαίου  μεταξύ διαφορετικών επιπέδου ανάπτυξης μιας χώρας, δηλαδή στο αρχικό στάδιο ανάπτυξης μια χώρας η συσσώρευση κεφαλαίου συνεισφέρει περισσότερο στο ρυθμό μεγέθυνσης, ενώ η συσσώρευση ανθρώπινου κεφαλαίου οδηγούν την οικονομία σε υψηλότερα επίπεδα ανάπτυξης.

Η εξωτερικότητα της εκπαίδευσης

Η εκπαίδευση δημιουργεί κοινωνικό όφελος, γι’ αυτό συνυπολογίζεται ως θετική εξωτερικότητα. Σε μακροοικονομικό επίπεδο, το κράτος έχει μεγαλύτερη βάση φορολόγησης που αποφέρει περισσότερα έσοδα και ταυτόχρονα λιγότερους ανθρώπους να εξαρτώνται από την κρατική ενίσχυση (Munich, Psacharopoulos, 2018). Σε μικροοικονομικό επίπεδο, ο Acemoglu (1998) υποστηρίζει ότι αυξάνοντας το μέσο όρο του ανθρώπινου κεφαλαίου σε μια επιχείρηση πραγματοποιούνται περισσότερες επενδύσεις σε φυσικό κεφάλαιο και σε έρευνα και ανάπτυξη.

Όμως τα οφέλη της εκπαίδευσης παρατηρούνται και σε παράγοντες εκτός της οικονομίας, όπως μικρότερη ροπή για εγκληματικότητα, παιδική θνησιμότητα, μικρότερο περιβαλλοντικό αντίκτυπο, καλύτερη εισοδηματική διαστρωμάτωση, καλύτερη δημοκρατία, ανθρώπινα δικαιώματα και πολιτική σταθερότητα (McMahon, 2000).

Η επένδυση σε διδακτορικό δίπλωμα

Λόγω όλων των παραπάνω, η εκπαίδευση σε διδακτορικό επίπεδο έχει αποκτήσει σημαντική αξία σε ένα κόσμο όπου η γνώση είναι το καύσιμο της οικονομίας (Brinkley, 2006).

d1.PNG

Διάγραμμα 1: Οι χώρες με τους περισσότερους διδακτορικούς

Το διάγραμμα 1 φανερώνει ότι η χώρα με τους περισσότερους διδακτορικούς είναι οι ΗΠΑ με 67,499 και μετά ακολουθεί η Γερμανία με 28,147 και η Μεγάλη Βρετανία με 25,020. Αξιοσημείωτη είναι και η επίδοση της Ινδίας που κατέχει την 4η θέση με 24,300. Αυτό φανερώνει ότι η επένδυση για ανώτερη εκπαίδευση έχει γίνει κυρίαρχη στρατηγική και για τις αναδυόμενες οικονομίες. Η Κίνα και η Ινδία μαζί θα συνεισφέρουν το μεγαλύτερο μερίδιο των αποφοίτων τεταρτοβάθμιας εκπαίδευσης, αγγίζοντας το 40% (OECD, 2018).

eik1

Διάγραμμα 2: Κάτοχοι διδακτορικού το 1996 και το 2014. Πηγή: ΟΟΣΑ

Το διάγραμμα 2, φανερώνει την διαχρονική εξέλιξη των διδακτόρων από το 1996 έως το 2014 με την πλειοψηφία τους να προέρχεται από χώρες του ΟΟΣΑ. Το 2000 οι κάτοχοι διδακτορικού διπλώματος σε χώρες του ΟΟΣΑ είναι 158.000 και το 2012 είναι 247.000, μια αύξηση της τάξης του 56%, με άλλα λόγια το 1% των νέων ανθρώπων που θα συνέχιζε για διδακτορικό το 2000, έχει αυξηθεί στο 1.6% το 2012. (OECD, 2014).

Σε ατομικό επίπεδο, γιατί να επενδύσει κάποιος σε ένα διδακτορικό;

Παρατηρείται έλλειμμα στη βιβλιογραφία σχετικά με αυτό το ερώτημα, καθώς δεν υπάρχει ξεκάθαρη μελέτη της επίδρασης των κατόχων διδακτορικού στην  αγορά  εργασίας. Τα οικονομικά οφέλη ενός αποφοίτου διδακτορικού προγράμματος σε σχέση με κάποιον που είναι απόφοιτος μεταπτυχιακού προγράμματος μπορεί να είναι μικρότερα (O’Leary and Sloane, 2005), έτσι φαίνεται ότι τα κίνητρα ξεπερνούν τα όρια της χρηματικής και επαγγελματικής εξασφάλισης, αγγίζοντας πιο λεπτά ζητήματα όπως μελέτησε η Τζανάκου (2012) και αναφέρονται στη συνέχεια.

Οι διδάκτορες αξιολογούν ψηλά δεξιότητες που απέκτησαν κατά τη διάρκεια του προγράμματος, πέραν από την εξειδικευμένη γνώση, για παράδειγμα επίλυση προβλημάτων, κριτικής επισκόπησης, ικανότητα βαθιάς αναζήτησης από διαφορετικές προσεγγίσεις. Παρόλο που αυτά επισημάνθηκαν από όλους τους αποφοίτους ανεξαρτήτου επαγγελματικής απορρόφησης, παρατηρείται ότι τους βοήθησαν πιο πολύ να κάνουν διαφορά στο εργασιακό χώρο σε σχέση με αποφοίτους που στόχευσαν ακαδημαϊκό χώρο. Δε πρέπει να προκαλεί έκπληξη, καθώς ένας νέος διδάκτορας στον ακαδημαϊκό χώρο είναι πιο δύσκολο να ξεχωρίσει, σε σχέση με έναν διδάκτορα στον επαγγελματικό χώρο μιας που είναι αρκετά ανομοιογενές σε σχέση με το επίπεδο και  την εξειδίκευση. Πιο συγκεκριμένα, το κενό που παρατηρείται στις ΗΠΑ μεταξύ του εργασιακού και ακαδημαϊκού χώρου είναι 25% (OECD, 2014).

Αξίζει όμως να σημειωθεί ότι εν καιρώ κρίσης ο μέσος ρυθμός απασχόλησης των κατόχων διδακτορικού διπλώματος είναι υψηλότερος σε σχέση με αποφοίτους άλλου επιπέδου τριτοβάθμιας και τεταρτοβάθμιας εκπαίδευσης (πρoπτυχιακό, μεταπτυχιακό), 91% και 85% αντίστοιχα. Όπως παρουσιάζεται και στο διάγραμμα 3, η διαφορά είναι αρκετά μεγάλη στην Εσθονία, Ελλάδα, Ουγγαρία και Ισπανία όπου η διαφορά ξεπερνάει τις 10 ποσοστιαίες μονάδες.

eik2

Εικόνα 2 Διάγραμμα 3: Ποσοστά απασχόλησης σε σύγκριση με το επίπεδο εκπαίδευσης σε άτομα 26-65. Πηγή: ΟΟΣΑ

Είναι οι διδακτορικοί η λύση;

Οι χώρες αναγνωρίζοντας τα οφέλη της τεταρτοβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς θεωρείται η κινητήρια δύναμη για καινοτομία, οικονομική μεγέθυνση και επιστημονική έρευνα, και δίνουν ιδιαίτερη έμφαση στην επένδυση στα διδακτορικά προγράμματα (OECD,2014). Έτσι, αυξάνουν την δημόσια χρηματοδοτική υποστήριξη, για παράδειγμα η Αυστραλία έχει διπλασιάσει τον αριθμό των Australian Postgraduate Awards μεταξύ του 2008 και 2012. Σε αυτή την κατεύθυνση, οι κυβερνήσεις καλυτερεύουν την ποιότητα των πανεπιστημίων τους με απώτερο σκοπό την προσέλκυση διεθνών ταλέντων. ο Καναδάς για παράδειγμα, έχει επενδύσει γύρω στα 37 εκατομμύρια δολάρια στα διδακτορικά του προγράμματα. Αυτό που διαφαίνεται επομένως είναι πως έχει συνδεθεί ο ρυθμός ανάπτυξης της οικονομίας με τον ρυθμό αύξησης των διδακτορικών.

Η βιβλιογραφία, επαληθεύει ότι η διδακτορική εκπαίδευση δημιουργεί γνώση, προετοιμάζει πιο αποτελεσματικά το εργατικό δυναμικό και οι κάτοχοι διδακτορικού έχουν τα εφόδια να συνεισφέρουν στην έρευνα και ως συνέπεια στην κοινωνία, όμως δεν έχει αποφανθεί για το αν ο μικρός αριθμός διδακτορικών φοιτητών συσχετίζεται με χαμηλούς ρυθμούς ανάπτυξης. Πιο πιθανό είναι ο αυξανόμενος εθνικός πλούτος να ωθεί τους φοιτητές να συνεχίσουν μέχρι το διδακτορικό επίπεδο (Muller, 2012). Παρόλο που δεν έχει αποδειχθεί η αιτιοκρατική σχέση μεταξύ ανθρώπινου κεφαλαίου και οικονομικής μεγέθυνσης, οι διδακτορικοί φαίνεται να είναι η δημιουργοί της οικονομίας της γνώσης.

Παρόλα αυτά δεν λείπουν οι φωνές που υποστηρίζουν ότι παρατηρείται  υπερπροσφορά διδακτορικών, καθώς το 90% όλων των επιστημόνων που έχουν ποτέ ζήσει, είναι ζωντανοί σήμερα και πολλοί από αυτούς χρειάζεται να βρουν απασχόληση (Porter, 2018). Οι διδακτορικοί έχουν έρθει αντιμέτωποι κριτικής. Όπως επισημαίνει ο Enders (2002), έχουν περιορισμένο εύρος γνώσης και έμφαση σε θεωρητική γνώση και όχι πρακτική. Έτσι, οι διαθέσιμες θέσεις εργασίας που ταιριάζουν στις δεξιότητες τους περιορίζονται στον ακαδημαϊκό χώρο. Το ποσοστό των διδακτορικών αυξάνεται, χωρίς όμως να αυξάνονται οι διαθέσιμες ακαδημαϊκές θέσεις, με αποτέλεσμα να μην μπορούν να απορροφηθούν ούτε από τον ιδιωτικό τομέα ούτε από τον ακαδημαϊκό (Maher and Anfres, 2016).

Η υπερπροσφορά διδακτορικών έχει αρνητικό οικονομικό πρόσημο;

Μια έρευνα (Santos et al, 2016) που μελετάει την Πορτογαλία, μια χώρα με χαμηλού επιπέδου εργατικό δυναμικό σε σχέση με τον μέσο όρο της ΕΕ και αντιμετωπίζει αναπτυξιακά εμπόδια, καταλήγει ότι σε χώρες που δεν έχουν το ερευνητικό επίπεδο και το επιστημονικά καταρτισμένο ανθρώπινο δυναμικό των πιο ανεπτυγμένων χωρών, το επιχείρημα περί υπερπροσφοράς μπορεί να μην επαληθεύεται.

Οι διδακτορικοί είναι απαραίτητοι για την βελτίωση του ακαδημαϊκού περιβάλλοντος και να εκσυγχρονίσουν το εκπαιδευτικό σύστημα, καθώς το διδακτορικό είναι προαπαιτούμενο για ποιοτικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες τόσο στην διδασκαλία όσο και στην έρευνα (Cishe, 2014). Παράλληλα, οι διδακτορικοί είναι ο κινητήρια δύναμη παραγωγής νέας γνώσης στα πανεπιστήμια, τα οποία βασίζονται στην διδακτορική εκπαίδευση όπου και ευδοκιμούν νέα ευρήματα και ωθούνται νέοι ερευνητικοί κλάδοι και θεματικές (Larivière, 2011). Όσον αφορά τους διδακτορικούς που δεν απασχολούνται στον ακαδημαϊκό χώρο έχουν διττό ρόλο στην εξέλιξη της απασχόληση τους, της πρόκλησης και της ευκαιρίας. Πρόκληση, μιας που πολλές χαμηλού και μέτριου τεχνολογικού επιπέδου επιχειρήσεις έχουν περιορισμένη χρήση διδακτόρων. Αλλά και ευκαιρία, καθώς όσο εξελίσσονται οι εθνικές οικονομικές δομές και οι επιχειρήσεις αναπτύσσουν προϊόντα και υπηρεσίες προστιθέμενης αξίας, τόσο αυξάνεται η ζήτηση για ανθρώπινο κεφάλαιο υψηλού επιπέδου. Οι κάτοχοι διδακτορικού διπλώματος καθορίζουν το ρυθμό απόδοσης της επένδυσης στην επιστήμη και τεχνολογία (Callon 1994). Έτσι όπως αποδεικνύουν οι Phelps (2013) και  Chaloff and Lemaitre (2009) είναι απαραίτητο να είναι διαθέσιμο ένα μεγάλο απόθεμα διδακτόρων για τους τομείς αυτούς, έτσι ώστε να ικανοποιήσουν τις απαιτήσεις της παγκόσμιας οικονομίας.

Η κυριότερη συμβολή ενός διδακτορικού είναι ότι δημιουργεί νέα δεδομένα στη γνώση. Ωστόσο, όταν ο στόχος είναι η οικονομική μεγέθυνση αυτό οφείλει και μια ποιοτική διάσταση και όχι απλά ποσοτική (Muller, 2012). Σε τομείς όπως  ιατρική ή μηχανική το διδακτορικό μπορεί να μην είναι προαπαιτούμενο, αλλά σε τομείς όπως νανοτεχνολογία ή γεωλογία να είναι απαραίτητη προϋπόθεση είτε για τον ιδιωτικό ή ακαδημαϊκό κλάδο. Ένα διδακτορικό όμως στη θεολογία, συνεισφέρει στο κοινωνικό σύνολο αλλά είναι αυτονόητο ότι δεν συνεισφέρει στο επιχείρημα σχετικά με την οικονομική μεγέθυνση.

Εν κατακλείδι, το εγχείρημα για της δημιουργίας καλών ακαδημαϊκών, όσο δύσκολο και μακροπρόθεσμο φαντάζει, είναι πολύ σημαντικό για την οικονομική μεγέθυνση μιας χώρας. Το διδακτορικό, είναι μια επένδυση με υψηλό κόστος, από άποψη διδάκτρων, διαφυγόντων εισοδημάτων, και με μεγάλο χρονικό ορίζοντα.

Συνεπώς, τα διδακτορικά προγράμματα θα πρέπει να είναι χρηματοδοτούμενα από κρατικούς και μη φορείς, για να δοθεί κίνητρο και σε άλλου φοιτητές να συνεχίσουν στο επόμενο επίπεδο της τεταρτοβάθμιας εκπαίδευσης. Η εκπαίδευση είναι μια κοινωνική επένδυση και όχι μια ατομική θυσία.

Βιβλιογραφία

  1. Acemoglu, D. (1998). Why do new technologies complement skills? Directed technical change and wage inequality. The Quarterly Journal of Economics, 113(4), 1055-1089.
  2. Bassanini, A., & Scarpetta, S. (2001). Does human capital matter for growth in OECD countries? Evidence from PMG estimates. Documents de travail du Département des affaires économiques de l’OCDE, (282).
  3. Becker, G. S., Murphy, K. M., & Tamura, R. (1990). Human capital, fertility, and economic growth. Journal of political economy, 98(5, Part 2), S12-S37.
  4. Brinkley, I. (2006). Defining the knowledge economy. London: The work foundation, 19.
  5. Callon, Μ. (1994). M. Is Science a Public Good? Science, Technology and Human Values, Vol 19, pp 395–424
  6. Chaloff, J., Lemaitre, G., (2009).Managing Highly-Skilled Labour Migration: A ComparativeAnalysis of Migration Policies and Challenges in OECD Countries. OECD Publishing.
  7. Cishe, E., (2014). Fostering quality teaching and learning in higher education through aca-demic staff development: challenges for a multi-campus university. Mediterr. J. Soc.Sci. 5, 272.
  8. De la Fuente, A., & Doménech, R. (2006). Human capital in growth regressions: how much difference does data quality make?. Journal of the European Economic Association, 4(1), 1-36.
  9. De la Fuente, A., & Domenech, R. (2001). Schooling data, technological diffusion, and the neoclassical model. American Economic Review, 91(2), 323-327.
  10. Enders, J. (2002). Serving many masters: The PhD on the labour market, the everlasting need of inequality, and the premature death of Humboldt. Higher Education, 44(3-4), 493-517
  11. Funke, M., & Strulik, H. (2000). On endogenous growth with physical capital, human capital and product variety. European Economic Review, 44(3), 491-515.
  12. Larivière, V., (2011). On the shoulders of students? The contribution of PhD students to theadvancement of knowledge. Scientometrics 90, 463–481.
  13. Maher, B., & Sureda Anfres, M. (2016). Young scientists under pressure: what the data show. Nature News, 538(7626), 444.
  14. Marshall, Alfred. (1920). Principles of Economics. Library of Economics and Liberty.
  15. McMahon, W. W. (2000). The impact of human capital on non-market outcomes and feedbacks on economic development. The contribution of human and social capital to sustained economic growth and well-being, 4-37.
  16. Mincer, J. (1958). Investment in Human Capital and Personal Income Distribution. Journal of Political Economy, University of Chicago Press, 66,
  17. Muller, S. (2012) “More Phd’s are not the answer”. Mail and Guardian, Online Article available here. Last accessed on 13/03/2019.
  18. Nishizawa, T. (2002). Alfred Marshall on Human Capital and Future Generations. 経済研究, 53(4), 305-321.
  19. OECD (2014), «Who Are the Doctorate Holders and where Do Their Qualifications Lead Them?», Education Indicators in Focus, No. 25, OECD Publishing, Paris, Available here.
  20. OECD (2018), «How is the tertiary-educated population evolving?», Education Indicators in Focus, No. 61, OECD Publishing, Paris, Available here.
  21. O’Leary, N. C., & Sloane, P. J. (2005). The return to a university education in Great Britain. National Institute Economic Review, 193(1), 75-89.
  22. Phelps, E.S., (2013).Mass Flourishing: How Grassroots Innovation Created Jobs, Challenge,and Change. Princeton University Press.
  23. Porter, S. (2018). “Are thee too many PhD’s?”, Available here. Last accessed 13/03/2019
  24. Psacharopoulos, G. and Munich, D. (2018). “Education externalities – What they are and what we know”. Available here. Last accessed on 9/03/2019
  25. Santos, J. M., Horta, H., & Heitor, M. (2016). Too many PhDs? An invalid argument for countries developing their scientific and academic systems: The case of Portugal. Technological Forecasting and Social Change, 113, 352-362.
  26. Smith, Adam (1776). An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations1 (1 ed.). London: W. Strahan
  27. Solow, R. M. (1956). A contribution to the theory of economic growth. The quarterly journal of economics, 70(1), 65-94.
  28. Swan, T. W. (1956). Economic growth and capital accumulation. Economic record, 32(2), 334-361.
  29. Teixeira, P. (2006). Jacob Mincer and the Centrality of Human Capital for Contemporary Labour Economics.
  30. Tzanakou, C. (2012). Beyond the PhD: the significance of boundaries in the early careers of highly qualified Greek scientists and engineers (Doctoral dissertation, University of Warwick).